Uvod
Vezivanje filozofije odgoja – točnije, norme odgoja koji se mora čuvati otvorenih ili prikrivenih zagovora manipulacije – uz pojednostavljenu i nepropitanu filozofiju progresa, teško može predstavljati zadovoljavajuće rješenje. Naime, kako nas poučava Foucault – a Deleuze eksplicitno objašnjava – uspravnom hodu društvene-političke emancipacije ispriječila se epohalna metamorfoza klasične disciplinarne moći u paradigmu moći društva nadzora, “u kojemu mehanizmi zapovijedanja postaju sve ‘demokratskiji’, sve imanentniji društvenom polju, raspodijeljeni kroz mozgove i tijela građana” (Hardt i Negri, 2000, 33). To je nazdor koji guvernmentalnu (Krivak, 2007, 68-69) funkciju društvene integracije i isključenja sve više obavlja interiorizacijom unutar samih vladanih. Riječ je o prijelazu u postmoderno društvo, u kojemu moć organizira mozgove pomoću složenih strojnih sustava poput informacijskih društvenih [sic] mreža. Efekt društva nadzora je upravo intenziviranje disciplinarnosti, njena paradoksalna fleksibilizacija, kao i opća, kapilarna ekspanzija kroz nestabilne i sveprisutne mreže. Kako je uostalom o glavnoj značajci (post)moderne političke racionalnosti – u svojem glasovitom predavanju održanom 1979. na Sveučilištu Stanford – zaključio Foucault: “ta integracija individua u zajednicu, odnosno cjelinu, rezultira stalnom korelacijom između svagda prenaglašene individualizacije i jačanja te cjeline” (Foucault, 2003, 66). I još je k tome dodao: “… ne bismo smjeli odvojiti… pojavu društvene znanosti od uzleta te nove političke racionalnosti, niti od te nove političke tehnologije” (Foucault, 2003, 66-67). Ovdje nam je zapravo namjera podsjetiti na odavno prepoznatu perverznu dijalektiku prosvjetiteljstva (Horkheimer i Adorno, 1989), te ukazati da se razvoj moderne demokracije može tumačiti i kao napredak tehnologija manipulacije – tog “ideološkog privida odgoja” (Polić, 2006, 174). Pritom, naravno, nije riječ o tome da se neki utopijski entuzijazam puko zamijeni inverznom retorikom o usponu kapitalističkog totalitarizma. Uostalom, Polić prepoznatljivom gestom i sam svjedoči o nužnosti preispitivanja “neupitnih vrijednosti”, svojom oštrom kritikom suvremenih “tzv. demokracija” kao “više-manje plutokracija” koje su i same “tek ideološki okvir za političku manipulaciju pukom”; štoviše, uvjerljiviju od ranijih manipulacija i time uspješniju (Polić, 2006, 190-195). S druge strane, odgovarajući na pitanje o kvaliteti i kvantiteti školstva koje je državi potrebno, Polić se uglavnom fokusira na kontrast demokratskog i totalitarnog školstva, gdje na negativu potonjeg – “najgrublja indoktrinacija i ideološko zaglupljivanje”, “‘odgoj’ za poslušnost” – svijetli perspektiva kritičkog i stvaralačkog školstva, otvorenija za države “u kojima neposredno i posredno upravljaju oni koji su sposobni i spremni za utakmicu na svjetskom privrednom i političkom tržištu” (Polić, 2006, 172). Usprkos svojem imperativu kontrole nad mladeži, školstvo demokratskih država će “istodobno svima, iako nekima manje a nekima više, pružiti i mogućost duhovnog razvitka” (Polić, 2006, 173). Ipak, kako zagovor “gojidbene manipulacije” Polić detektira još u Aristotelovoj filozofiji odgoja, oslonjenoj na metodu “navikavanja po odgajateljevoj volji”, moramo ponovno primijetiti kako manipulacija u svojoj biti – “upravljanje kime ili čime prema nekom unaprijed i izvanjski postavljenom cilju” (Polić, 2006, 17) – i dalje uspješno pronalazi svoje puteve, pa onda u smislu efikasnosti kontrole, i na sve uspješnije načine. Navedimo stoga misao Edwarda Bernaysa, utemeljitelja modernih “odnosa s javnošću” – koji danas samorazumljivo pripadaju oficijelnom okviru demokratskog upravljanja:
“Svjesna i inteligentna manipulacija organiziranim navikama i mišljenjima masa važan je element demokratskog društva. Oni koji upravljaju ovim nevidljivim mehanizmom… čine nevidljivu vladu koja je istinska vladajuća snaga naše zemlje” (Bernays, 1928, 9).
Ono što donekle može zbuniti je otvorenost naslova knjige odakle je preuzet prethodni citat: Propaganda. No, riječ je o ranijim danima struke koja je naročito doprinijela uvjerljivosti Chomskyjeve teze da propaganda u demokracijama obavlja upravo onu funkciju koju u diktaturama ima represija. Uostalom, pod uvjetom da “stavovi… usvojeni navikom, a ne razumskom spoznajom i kritičkim prosuđivanjem ne mogu biti drugo doli predrasude” (Polić, 2006, 17), zapitajmo se je li postojala uopće negdje neka kultura koja na neki način nije navikavala strasti, emocije i opći senzibilitet svojih građana, ugrožavajući slobodu ili je pritom čak ništeći, uključujući i njenu demokratsku inačicu (Reeve, 1998, 62)? Ukoliko prethodno navedenoj definiciji manipulacije suprotstavimo neku adekvatniju – primjerice, da je riječ o psihičkom djelovanju koje se obavlja tajno, a samim time i na štetu onih osoba na koje je usmjereno, gdje reklama predstavlja osnovni primjer (Kara-Murza, 2011) – valja ozbiljno uzeti načelnu mogućnost neizbježnosti manipulacije u suvremenoj demokratskoj javnosti, određenoj masovnim medijima. U tom slučaju, preostalo bi termin “manipulacija” kao pejorativ vezati uz slučajeve kada se manipulatori prema ljudima čijom sviješću manipuliraju odnose kao prema objektima, stvarima posebne vrste, ne mareći pritom za njihovu svrhu kao osoba.[1] A s obzirom na vlasničku i upravljačku strukturu i masmedijskog i političkog sustava (Benoist, 2003, 291-309; McChesney 1999, 2008) – sukladnu Chomskyjevoj definiciji demokracije kao “sustava u kojem elita odlučuje, a javnost ratificira” (Chomsky 1987, 2000) – valja se nadati da naši platonovski čuvari, ti vodeći pripadnici stvarnog “učiteljskog staleža” 21. stoljeća, nisu baš među najnepoštenijima. Budući je korištenje ljudi (i) kao sredstava dio ljudske situacije i naše epohe, u nastavku ćemo izvidjeti napose kako se školstvo promišlja i instrumentalizira u obrazovnim politikama najrazvijenijih demokratskih država Zapada. Pritom ćemo se osloniti na one autore koji u pedagoškoj ideji integracije u postmoderno društvo ne vide svrhu i smisao, već puno prije zabrinjavajući i opasan, upravo distopijski scenarij.[2] No, najprije slijedi napomena o progresivnoj filozofiji odgoja koja bitno određuje suvremenu situaciju i stoga svaku njenu kritičku refleksiju.
II. Progresivni odgoj à la integracija u postmoderno društvo
Danas uglavnom standardna podjela filozofija odgoja – s obzirom na ciljeve odgoja – jest ona koja ih etiketira ili kao konzervativne teorije, ili pak kao različite zagovore progresivnog odgoja – tzv. odgoja za promjene. U prvom slučaju, cilj odgoja shvaćen je kao prenošenje kulture s prethodne generacije na sljedeću (esencijalizam), te kao pedagoška promocija vječnih i univerzalnih istina (perenijalizam) (Duffour i Curtis, 2012, 78-84). Ukoliko je tu riječ o socijalizacijskoj zadaći odgoja, on nadasve mora osigurati sudjelovanje u zajedničkoj kulturi, čiji kontinuitet u osnovi mora biti očuvan. Što se tiče kurikuluma, on učenicima mora omogućiti osobni razvoj poticanjem otkrivanja univerzalnih i vječnih istina sadržanih u “velikim knjigama” (Strauss, 2009, 191). Pritom su obrazovni sadržaji bitno određeni nastavnim predmetom, odgovarajućom znanstvenom disciplinom i njenom tradicijom, dok je njihovo svladavanje ovisno o autoritetu nastavnika koji treba predstavljati intelektualni model za učenika. Kao što je dobro poznato, ovakva se koncepcija od konca 19. stoljeća naovamo postupno povukla pred progresivnim hodom onih pedagoških ideja koje najbolje oprimjeruje John Dewey i široki utjecaj njegove pragmatističke filozofije odgoja (Popkewitz, 2005). Obrazovni sadržaji pomaknuti su u drugi plan u korist glavnog cilja: poučavati kako misliti i kako učiti koristeći vlastito iskustvo u osobnom razvoju i stjecanju samopouzdanja; nadasve, u aktivnom rješavanju problema koje nameće neposredna životna stvarnost. Kako se inteligencija razvija kooperativnom grupnom aktivnošću, ta je stvarnost neprijeporno društvena. Škole su stoga blisko povezane s društvenom cjelinom i otuda njihova zadaća da doprinose društvenom napretku. Odgoj je prema tome moguće definirati kao “najviše umijeće”: “umijeće oblikovanja ljudskih moći njihovim prilagođavanjem društvenoj službi (social service)” (Dewey, 1897, 18). Iako i takva škola uvodi u kulturno nasljeđe, očito je naglasak ipak na sljubljivanju motivacije i neposrednog iskustva (nasuprot onoga boring i “irelevantnog”), ohrabrivanju propitivanja tradicije i njenih vrijednosti, poticanju (možda bolje, simuliranju) demokratske participacije kroz otvoreni dijalog.[3] Temeljna teorijska postavka koja omogućuje progresivnu pedagošku fleksibilizaciju je svojevrsni neoheraklitizam (Furedi, 2009, 25-26), koji inzistira na neprestanim promjenama i odgovarajućim adaptacijama: reformama. Ovdje je ključni argument da je “nakon pojave demokracije i modernih industrijskih odnosa nemoguće predvidjeti definitivno što će civilizacija biti za dvadeset godina”, te je “stoga nemoguće pripremiti dijete za bilo koji precizniji skup uvjeta” (Dewey, 1897, 6). U europskim pak okvirima – uz prigodni mutatis mutandis – Deweyjev utjecaj danas dostojno može predstavljati ugledni njemački pedagog Hartmut von Hentig. Prijenos tog utjecaja postaje naročito upadljiv analiziramo li sastav i redoslijed teza u Hentigovoj inačici pedagoškog kreda, naslovljenoj Minima paedagogica. Tek nakon pet uglavnom fleksibilizirajućih i socijalno-integrativnih teza o “novoj školi” – “Dopustiti život”, “Živjeti s razlikama”, “Živjeti u zajednici”, “Cjeloviti čovjek”, “Most između malog i velikog svijeta” – slijedi indikativno formulirana posljednja teza: “Škola ostaje škola” (Hentig, 1997, 213-231). Potonja nas teza treba podsjetiti da je to mjesto na kojemu se stječu važna znanja, gdje se razvijaju i uvježbavaju sposobnosti te priprema za kasniji život, a zbog čega je iznimno važno postaviti dijagnozu i prognozu sposobnosti učenika. Treba li ovdje statistički dokumentirati inflaciju uspješnosti na kraju osnovne i srednje škole u Hrvatskoj, e da bi procijenili uspjeh nove, humane škole u ovom upravo naznačenom segmentu? Kao da središnju ulogu ipak igra treća teza, po kojoj je škola model zajednice na kojemu se uče “temeljni uvjeti miroljubivog, pravednog, uređenog i odgovornog zajedničkog života” (Hentig, 1997, 221). U zajednici se vježba suradnja, politika kao “zajedničko uređivanje zajedničkih problema i zadaća”, dogovaranje i kreiranje pravila u svojevrsnoj inscenaciji embrionalnoga društvenog ugovora; konačno: u školi “mladi čovjek konkretno može uspostaviti izgubljeno iskustvo polisa” (Hentig, 1997, 223).[4] Naravno, za ostvarenje tako obuhvatnih, i – može nam se učiniti – taumaturgijski visoko postavljenih ciljeva, potrebno je više znanstvenih disciplina i grana pedagogije i psihologije – poput, primjerice pedeutologije, znanosti koja “razmatra osobine ličnosti nastavnika u odnosu prema njegovoj funkciji – s psihologijskog, sociologijskog i karakterološkog stajališta” (Franković et al., 1963, 622). Kako jedan suvremeni pedagoški istraživač navodi:
“[D]ruštvo danas očekuje i zahteva od nastavnika da poseduje oko 200 pozitivnih moralnih osobina, da vrše oko 195 uloga i funkcija, da poseduju 50 vrsta i oblika kompetencija, da poseduju znanja iz najmanje 10 naučnih oblasti i disciplina, i da mogu da ostvaruju 80 vrsta i oblika učenja tj. vrsta nastave i podučavanja, što se ni za jednu postojeću profesiju ne očekuje i ne zahteva, a koje se više cene i imaju veći autoritet u javnosti.” (Danilović, 2011, 4)[5]
Ipak, da ne bi bilo zabune, autor apodiktičkim tonom nastavlja
“sa konstatacijom da nastavnik može biti i jeste uzor, model, idol, ideal, simbol tj. mera, i kriterijum za identifikaciju i razumevanje pojma savršenog i svestrano obrazovanog čoveka, što želimo da ukažemo društvu tj. široj javnosti i mladom pokolenju.” (Danilović, 2011, 5)
Za jednoga drugog pedagoga, ukratko, suvremeni učitelj je “odgojitelj, medijator i socijalni integrator u najširem smislu deontologije (dužnosti)”, k tome, u donekle konkretnijim ulogama, on je i “organizator, voditelj, animator, terapeut, komentator, izvor sigurnosti i povjerenja”; sve u svemu, njegova uloga “sve više dobiva u svojoj otvorenosti, svakodnevnim akcijama, projektima, kvaliteti međuljudskih odnosa, humanizaciji i partnerstvu između učitelja i učenika te drugih činitelja odgoja i obrazovanja” (Rosić, 2011, 144). Moglo bi se u istom stilu još dugo nabrajati sve novije atribute, dužnosti, načela i imperative. Problem je u tome što hipertrofirana retorika izvan kruga posvećenih obično ne zvuči naročito uvjerljivo. Kao što u svojoj analizi “pogreške agregacije” upozorava britanski filozof, konzervativac Roger Scruton, u našoj želji za dobrim stvarima zna nam se zbog nestrpljivosti dogoditi da obustavimo nastojanja da razumijemo njihovu međusobnu povezanost: nesumnjivo je lakše popustiti ushitu i nastaviti dodavanje “jedne dobre stvari za drugom na rastućem popisu želja” (Scruton, 2011, 114). Prosvjetiteljstvo je kroz Francusku revoluciju bolno spoznalo teškoću pluralizma impliciranog u krilatici Liberté, égalité, fraternité, da bi od romantizma dobilo i teorijsku lekciju o postojanju različitih i objektivnih vrijednosti koje su često sasvim inkompatibilne, ili pak u sukobu koji je krajnje teško – ili nemoguće – teorijski razriješiti (Berlin, 2001, 11-14). Je li ovdje dopušteno izraziti sumnju da će se sve proklamirane pedagoške norme i moguće osobine učitelja uspješno harmonizirati – pogotovo ukoliko to pretpostavlja i uspješnu integraciju u društvo duboko obilježeno diskursom o krizi; krizi čiji je eminentni dio oduvijek bila kriza obrazovanja (Tafra, 2008, 241-248)? Da gore spomenuti slučaj Hentigova pozicioniranja teze “Škola ostaje škola” na posljednje mjesto pedagoškog kreda nije stvar pukog slučaja, već indikacija dubljeg problema, otvoreno je dao naslutiti i sam autor, tri godine kasnije, u eseju o obrazovanju [sic], izrazivši zabrinutost zbog nepoželjnog utjecaja svoje prethodne knjige:
“[U] reakcijama na nju sam sa strahom zamijetio koliko su ljudi za volju tog programa (kojim sam se nadao pripomoći očajnom stanju odgoja u školi) spremni napustiti stvar ‘obrazovanja’; zapazio sam koliko je mnogo ljudi i pedagoga spas tražilo isključivo u drugom smjeru: u otvorenom, slobodnom, situacijskom učenju, u osjetilnosti, estetici, igri, u projektu, u ‘produktivnoj školi’, u outward bound pustolovinama… Ali nešto što se u svim dobima željelo ostvariti obrazovanjem – pregled, zapažanje povijesnih i sustavnih veza, istančanost i raspoloživost sredstava spoznaje i razumijevanja, filozofska provjera mišljenja i djelovanja – često pritom ostaje prikraćeno…” (Hentig, 2008, 43)
No, još je upadljivije proturječje koje izbija između korporativne birokracije i autoritarnog menadžmenta koji prožimaju obrazovni sustav na jednoj strani – a po svemu spadaju u standardni opis pedagoške distopije (Duffour i Curtis, 2012, 75) – te sve glasnije brige za školu kao sredstvo društvenog spasa – u vidu traganja za izgubljenim rajem demokracije, mitskom inscenacijom novoga početka “građanskog odgoja i obrazovanja”.[6] Kako bilo, čini se da u pedagoškim krugovima prevladava začudni spoj neoliberalnog fatalizma i utopijskog radikalizma: tako možemo saznati da fleksibilizacija obrazovnog sustava, otvaranje društvu – točnije, tržištu i tehnološkim inovacijama – “nije nikakva ‘moda'”, već “potreba i imperativ postmodernog društva” (Rosić, 2011, 144). Jedan od afirmativnijih filozofskih teoretičara postmodernog društva ovo je pokušao objasniti pojmovima “revolucije potrošnje” i “zastarijevanja”, “neohedonizma” i “neonarcizma”, “hiperumnožavanja izbora”, “logike praznine”, “soft tipa pluralnog programiranja i društvene kontrole”, “totalne mode” i desocijalizirajućeg “sveopćeg samoposluživanja” koje djeluje prema jednostavnom načelu “zavođenja non-stop” (Lipovetsky 1987, 1992). Prema Richardu Sennettu, društvo u kojem živimo – odnosno, “novi” ili “fleksibilni kapitalizam” – odvija se kao zbunjujuća “igra moći bez autoriteta”, koja ljudima nužno nameće stanovito “hrđanje karaktera” (Sennett, 1998, 116). U svakom slučaju, i prema prethodnoj najavi, ne manjkaju razlozi da dodatno istražimo argumente kritičara pedagoške opsesije integracijom u postmoderno društvo. Ujedno ćemo sići s ideološkog vrtuljka i potražiti mjesta konvergencije konzervativne[7] kritike i jednog dijela kritičke pedagogije, toga nestašnog djeteta ranijeg progresivizma.
III. Kritika “ideje integriranja”
Nakon Drugog svjetskog rata, u konzervativnoj kritici instrumentalizacije škole u svrhu integracije u društvo, najviši ugled vjerojatno uživa esej Hannah Arendt “Kriza u odgoju i obrazovanju” (1954). U njenom apelu da “djeci ne izbijamo iz ruku priliku da poduzmu nešto novo, nešto što je za nas nepredvidivo”, naglasak ipak nije na kontinuitetu promjene, već na tome “da ih unaprijed pripremimo za zadatak obnavljanja zajedničkoga svijeta” (Arendt, 1961, 196). Drugim riječima, škola treba raditi na očuvanju prošlosti, ali u ime budućnosti – kontinuirano obnavljajući naš zajednički svijet.[8] Nasuprot progresivnim projektima emancipacije djece i njihova poučavanja umijeću življenja – po receptu “kako se slagati s drugim ljudima i biti popularan”, Arendt upozorava na odustajanje od obrazovnih standarda, odnosno “napuštanje i izdaju djece”, koju bi, naprotiv, trebalo zaštiti od javnosti kao elementa svijeta odraslih i od pritisaka odgojne socijalizacije koja najviše šteti autoritetu nastavnika i sposobnijim učenicima (Arendt, 1961, 183). Na tom tragu, žestinom kritike svođenja odgoja na socijalizaciju naročito se istaknuo britanski filozof Michael Oakeshott u svojem eseju iz 1971. Prema ovome autoru, jedna od ključnih sastavnica tradicijske ideje Škole (s velikim “Š”) je
“odvojenost od neposrednog, lokalnog svijeta učenika, trenutnih briga i smjerova njegove pozornosti… ‘Škola’ je zaseban prostor u kojemu nasljednik može susresti svoje moralno i intelektualno nasljedstvo, ne na način na koji se potonje koristi u tekućim poslovima i zanimanjima vanjskog svijeta (gdje je velik dio toga zaboravljen, zanemaren, zamračen, vulgariziran ili skraćen, te gdje se javlja tek u mrvicama i kao investicija u izravne poduhvate), već kao posjed, u cijelosti, neizmijenjeno i nesmetano. ‘Škola’ je oslobađanje koje se postiže kontinuiranim preusmjeravanjem pažnje”. (Oakeshott, 1972, 18)
Zamjena socijalizacije za odgoj razara “Školu” time što poučavanju i učenju pripisuje ekstrinzični cilj – “naime, integraciju pridošlice u sadašnje ‘društvo’, priznato kao mnogostrukost umijeća, aktivnosti, poduzeća, sporazuma, osjećaja i vjerovanja koja su potrebna za njegovo održavanje” (Oakeshott, 1972, 25). Ovdje se Oakeshott direktno poziva na Nietzscheovu kritiku obrazovanja za tržišnu i potrošačku “kurentnost” (Niče, 1987, 54). Nietzscheova kritika podređenosti modernih obrazovnih reformi diktatima poduzetništva neprijeporno je originalna, a njen je utjecaj na kasniji kritički diskurs o školi presudan (Tafra, 2008). Što se tiče “ideje integriranja”, utoliko ni esej Roberta Redekera Kriza škole je kriza života (2007) teško da prinosi nešto bitno novo, usprkos dodatno povišenom registru kritičkog tona, najizraženijem u eksplicitno naslovljenom poglavlju “Društvo protiv škole?”. Ovaj tekst se ipak ističe time što konkretno u “ideji integriranja” detektira glavni uzrok “krize škole”, upirući pritom prstom izravno u “pedagogizam”. Destruktivno djelovanje te modernističke inačice pedagogije, optužuje Redeker, pokreće sociološka “metafizička osnova” na koju se nadovezuju i druge društvene i humanističke znanosti – u konačnici, i sama se filozofija “spušta na rang duševnog dodatka, kojemu je zadaća da uresi kako sociologiju, tako i jedan od njezinih vidova – pedagogizam” (Redeker, 2009, 130).
“Integriranje u društvo jednostavno je postalo obzor obrazovanja… Prvi put u povijesti obrazovanje sebi za cilj postavlja sociologiju tako plošno shvaćenu.” (Redeker, 2009, 131)
Uključivanje u društvo znači prilagodbu “prevladavajućem imaginariju naše epohe – ekonomiji”. Svojim svođenjem na puku “proizvodnju ljudi-oruđa za poduzeće”, škola je lišena svoje svrhe (Redeker, 2009, 132). No, kritika postmoderne pedagoške situacije može otići i dalje od Redekerova konzervativnog suprotstavljanja vrednota homo oeconomicusa i esencijalističko-perenijalistički shvaćenih vrednota “Škole” i kulture. Taj put traži kritička pedagogija, kao i njeni korelati u filozofiji odgoja. Oboružan analitičkim aparatom kritike političke ekonomije i kritičke teorije društva, ovaj pristup problematičnu interakciju mladih, škole, tržišnog fundamentalizma i konzumerizma, nesumnjivo stavlja u potpuniji kontekst; s one strane moraliziranja i nostalgije za izgubljenim vrijednostima.[9] Neskrivena posvećenost društvenoj promjeni, pedagoškom posvješćivanju globalne nepravde i obespravljenosti – pritom ne škode spoznajnoj probojnosti, već prije suprotno, ujedno pomažu prevladavanju specifično zapadnjačke dihotomije “vrijednosno-neutralnih” znanosti i sociopolitičke sfere – činjenica i vrijednosti[10], traganja za istinom i traganja za dobrim – dihotomije koja u pravilu blagoslivlja poziciju moći. Uglavnom, ne ulazeći u sve aspekte i faze složenog odnosa “progresivne” i “kritičke” tradicije, a s obzirom na potrebe ovog rada, zadržat ćemo se tek na jednom – danas nešto manje poznatom – dijelu upravo naznačenog kritičkog miljea. Riječ je o glasovitom marksističkom teoretičaru i filozofu Antoniju Gramsciju – kritičaru dogmatskog marksizma – i njegovoj kombinaciji zagovora konzervativne škole i revolucionarne politike (Entwistle, 2010; Aronowitz 2008, 151-159). Naime, ulogu škole u borbi za kulturnu hegemoniju Gramscijeva filozofija prakse nije odvajala od zahtjevnog kurikuluma koji djecu radničkih obitelji s jedne strane treba upoznati s najboljim ostvarenjima građanske kulture – naročito historijom i “ukupnim mišljenjem prošlosti”, humanistike i prirodnih znanosti podjednako – a s druge ih strane odvojiti od pučkog folklora, praznovjerja i drugih štetnih utjecaja neposredne životne okoline (Gramsci 1977; 1331, 1376-1377, 1540-1541, 1860-1861, 2311-2314). Radnička ili regionalna etno-kultura nije mogla predstavljati alternativu gotovo arnoldovski ambiciozno zamišljenu kurikulumu.[11] Pravu školu Gramsci nedvosmisleno zamišlja kao “rad”, u jasnoj suprotnosti prema spontanome i prirodnome. Disciplina je tu proglašena ključnom za učenje, nezamislivo bez napornog vježbanja (Gramsci 1977, 1541-1550; 1951, 116; Entwistle 2010, 11-12, 15). Uspjeh ipak presudno ovisi o autoritetu učitelja, njegovu pedagoškom umijeću, a naročito o dobrom poznavanju znanosti – koju bi ovi zajedno sa svojom ulogom trebali znati smjestiti u širi edukativni kontekst, i to pomoću filozofije, sociologije i povijesti obrazovanja (Entwistle 2010, 44, 48, 103-104).[12] O Gramscijevu stavu najbolje svjedoči njegova oštra kritika Gentileove – dakle, fašističke – obrazovne reforme iz 1923., koja je tada – koliko to god danas nekome zvučalo bizarno – uvela tipično progresivne odgojne metode, postavljajući dijete i njegovu spontanost u središte (Entwistle, 2010, 48-54). Gramsci je u sličnim naglascima na dječjoj aktivnosti i neposrednosti vidio “autodidakticizam” koji onemogućuje kulturnu transmisiju i kvalitetno obrazovanje, te izlaže pojedinca – bez razvijenih sredstava kritičkog mišljenja – kaotičnim i arbitrarnim utjecajima okoline (Entwistle, 2010, 52-53). Nadalje,
“Ova degeneracija još je očitija u srednjoj školi, u programima književnosti i filozofije. Ranije su učenici od konkretnih činjenica[13] barem oblikovali svojevrsnu ‘prtljagu’ ili ‘opremu’ (ovisno o ukusu): danas, kada nastavnik naročito mora biti filozof i estet, učenik zanemaruje konkretne činjenice, ‘puneći si glavu’ formulama i riječima koje za njega – u većini slučajava – nemaju smisla i odmah bivaju zaboravljene. Borba protiv stare škole bila je pravedna, ali reforma nije tako jednostavna kao što se činilo; nije se radilo o programskim shemama, već o ljudima – i to ne o ljudima koji su neposredno nastavnici, već o čitavom društvenom kompleksu čiji su izraz ljudi. U stvarnosti i mediokritetski nastavnik može postići da njegovi učenici budu poučeniji [piú istruiti] ako već ne i obrazovaniji [piú colti]; on će skrupulozno i s birokratskom savješću razvijati mehanički dio škole, dok će učenik – ako je bistar – za svoj račun, i uz pomoć svojega društvenog okruženja, već urediti prikupljenu ‘prtljagu’. S novim programima, koji se podudaraju s općim spuštanjem razine nastavničke struke, više uopće neće biti ‘prtljage’ za uređivanje.” (Gramsci 1977, 1542-1543)
Konačno, spomenimo da britanski sociolog Frank Furedi svoju radikalnu kritiku suvremenih obrazovnih reformi temelji upravo na tezama koje iznose Arendt, Oakeshott i Gramsci. Kao središte krize obrazovanja prepoznaje sve veći problem komunikacije među generacijama, u čemu vidi posljedicu općeg pada autoriteta odraslih (Furedi, 2009, 2-10, 46, 63-87). S obzirom na nesposobnost društva u cjelini da na jasan i uvjerljiv način mlađima prenese zajednički sustav normi i vrijednosti, takva zadaća prebačena na leđa učitelja rađa konfuziju između škole i društva, apsurdno šireći ulogu škole u općem socijalnom inženjeringu (Furedi, 2009, 115-139), upravo u vrijeme ubrzanog nestajanja autoriteta odraslih osoba. U kontekstu škole, Furedi fenomen gubitka autoriteta konkretnije tumači kao posljedicu dovođenja u pitanje relevantnosti nastavnih sadržaja i predmeta od strane različitih edukativnih eksperata i stručnjaka za kurikulume. No, kurikularno “širenje” (broadening out) navodno preuskog znanja utemeljenog u nastavnom predmetu, rezultira smanjivanjem (downsizing) akademskih sadržaja u školskom kurikulumu (Furedi, 2009, 8). Analiza načina na koji se – barem u britanskom kontekstu – govori o važnosti cjeloživotnog obrazovanja, također dovodi u pitanje i srozava – eksplicitno ili implicitno – relevantnost formalnog obrazovanja. Furedi je posebno usmjeren protiv dramatičnog pretjerivanja u načinu na koji diskurs pedagogije i obrazovnih znanosti tretira promjene i novost sadašnjeg vremena. Hipertrofirani autoritet novoga i postvarivanje promjena, u “društvu znanja” i “dobu učenja” (Learning Age) podrazumijevaju “pedagogiju za bacanje” (throwaway pedagogy), modeliranu prema diskursu biznisa i menadžmenta, no lišenu sposobnosti da pobliže objasni što se to zapravo krije iza zbunjujućeg novogovora (doublespeak[14]) dok učitelja naziva facilitatorom koji učenika “uči kako učiti” (Furedi, 2009, 36). Jedan od većih paradoksa “društva znanja”, primjećuje Furedi, aktivno je “ohrabrivanje snažnih antiintelektualnih i antiakademskih impulsa” (Furedi, 2009, 40). Ipak, osnovni paradoks suvremenog odgoja i obrazovanja Furedi prepoznaje u tome da “što više društvo investira i očekuje od obrazovanja, tim manje škole i sveučilišta zahtijevaju od učenika i studenata” (Furedi, 2009, ix). Također, “što društvo više polaže nade u odgoj i obrazovanje, time ih manje vrednujemo kao nešto važno po sebi” (Furedi, 2009, 16). Najžalosnije je ipak to što je spomenuta pedagogija najštetnija za one koji potječu iz sredina koje su u kulturno i ekonomski nepovoljnom položaju (Furedi, 2009, 42). Ta se djeca kod kuće i u lokalnoj zajednici ne mogu susresti s kulturnim i intelektualnim nasljeđem prošlosti, no što onda kada to nije moguće ni u školi – zabavljenoj poglavito iskustvima koja su djeci tek neposredno relevantna? Najkraće, ideološkoj hegemoniji teško da može škoditi oduševljeno pristajanje uz postmoderni konzumeristički, ultrakapitalistički i postburžujski Zeitgeist.[15]
Završna primjedba
Usprkos tome što se kooptacija škole u opći socijalni inženjering nadahnjuje i diseminira optimističkim zanosom neomenadžera koji podsjeća na propovijedi “pozitivnog mišljenja” Normana Vincenta Pealea – taj vjerojatno najčišći oblik amerikanizma – autoritet involviranih obrazovnih znanosti i obrazovnih politika ipak se temelji na “kulturi pozitivizma” (Giroux, 1997)[16]. Obilježja su potonje vjera u moć egzaktnih prirodnih znanosti da određuju deduktivno-nomološki model za društvene znanosti; traganje za empirijski provjerljivim i zakonolikim iskazima o ljudskom ponašanju; preokupacija predvidljivim tehničko-instrumentalnim korištenjem znanja; inzistiranje na “objektivnosti” i “vrijednosnoj neutralnosti” rezultata (Giroux, 1997, 18-19). Pozitivizam je ahistoričan, te svojim optiranjem za socijalni inženjering otežava razvoj kritičke povijesne svijesti, promišljanje ideologije i odnosa moći, kao i samo političko djelovanje i raspravu. Političko odlučivanje svodi se prakticistički na tehničke probleme i tehnička rješenja. Kao materijalna snaga, u formi rastućih mreža administrativnih sustava i tehnologija društvene kontrole, pozitivizam se nameće snagom imperativa kroz navike i iskustva svakodnevnice (Giroux, 1997, 11-12). S obzirom na školu, pozitivistički opskrbljene obrazovne znanosti i obrazovne politike svojom prirodom teže redukciji pedagoškog čina na završni dio projekta znanstveno određenog mišljenja. Braneći “kulturu pedagoškog čina” i dignitet učiteljskog poziva, tezi o projektabilnosti i prediktabilnosti pedagoškog čina kod nas se najotvorenije, prije više od dva desetljeća, suprotstavio Josip Marinković (Marinković 2008, 49-70, 99-103, 113-117). Kako tumači, učiteljstvo je po svojoj prirodi događanje osobnosti i vrijednosno zainteresirano ćudoredno zbivanje, a njegova se funkcija ostvaruje tek odgojnim činom. Utoliko odgovornost i dostojanstvo učiteljstva stoje i padaju s izazovima učiteljske autonomije i kreativnosti. Trebalo bi preispitati koliko hrvatski obrazovni sustav danas o(ne)mogućuje obranu narečenog dostojanstva, kako se nosi sa zahtjevima kreativnosti – uključujući i njenu retoričku inflaciju – kao i usporediti domaći smjer razvoja s gore naznačenim trendovima u zapadnijim demokratskim zemljama. No, za analizu koja bi metodološki bila bliska onoj u koju se, primjerice, upustio Furedi, potrebna je kudikamo iscrpnija i detaljnija studija. S obzirom na dostupan prostor i prvobitne potrebe rada koji upravo privodimo kraju, primijetit ću tek da razlozi i povodi za takvu studiju ne nedostaju.
Literatura
Arendt, Hannah (1961), Between Past and Future: Six Exercises in Political Thought, New York: The Viking Press
Arnold, Matthew (1993), Culture and Anarchy, Cambridge: Cambridge University Press
Aronowitz, Stanley (2008), Against Schooling: Toward an Education that Matters, Boulder: Paradigm Publishers
Aronowitz, Stanley i Giroux, Henry (1991), Postmodern Education: Politics, Culture, and Social Criticism, Minneapolis i London: University of Minnesota Press
Balbastre, Gilles (2015), Le Monde diplomatique, Zagreb, 3. god., br. 31, str. 12-14.
Benoist, Alain de (2003), Le sfide della postmodernità. Sguardi sul terzo millennio, Casalecchio: Arianna Editrice
Berlin, Isaiah (2001), The Power of Ideas, London: Pimlico
Bernays, E (1928), Propaganda, New York: Kennikat Press
Chomsky, Noam (2000), Chomsky on MisEducation, Donaldo Macedo (ur.), Lanham: Rowman & Littlefield Publishers
Chomsky, Noam (1987), On Power and Ideology, Boston: South End Press
Danilović, Mirčeta (2011), “Nastavnik kao uzor, model, idol, ideal, simbol, vrednost, tj. mera, savršenog i svestrano obrazovanog čoveka”, Tehnologija, informatika i obrazovanje za društvo učenja i znanja, 6. Međunarodni Simpozijum, Tehnički fakultet Čačak, [Preuzeto 15. srpnja 2015., http://eprints.ugd.edu.mk/4032/1/Rosetta_Radovi% 20zbornika%20I.pdf]
Despot, Branko (1991), “Filosofia kao paideia”, Metodički ogledi, Zagreb, br. 2, str. 107-110.
Dewey, John (1897), My Pedagogic Creed, New York i Chicago: E. L. Kellogg & Co.
Duffour, Barry i Curtis, Will (2012), Studij odgojno-obrazovnih znanosti. Uvod u ključne discipline, Zagreb: Educa
Entwistle, Harold (2010), Antonio Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics, Abingdon: Routledge
Foucault, Michel (2003), Kritika političkog uma, Dubrovnik: Art radionica Lazareti
Franković, Dragutin et al. (ur.) (1963), Enciklopedijski rječnik pedagogije, Zagreb: Matica hrvatska
Furedi, Frank (2009), Wasted: Why Education Isn’t Educating, London i New York: Continuum
Giroux, Henry (1997), Pedagogy and the Politics of hope: theory, culture, and schooling, Boulder: Westview Press
Giroux, Henry (2009), Youth in a Suspect Society: Democracy or Disposability?, New York: Palgrave Macmillan
Gramsci, Antonio (1977), Quaderni del carcere I-IV, Torino: Giulio Einaudi Editore
Gramsci, Antonio (1951), Pisma iz zatvora, Zagreb: Zora
Gramsci, Antonio (2000), The Gramsci Reader: Selected Writings 1916-1935, New York: New York University Press
Hardt, Michael i Negri, Antonio (2000), Imperij, Zagreb: Multimedijalni institut i Arkzin d.o.o.
Hentig, Hartmut von (1997), Humana škola: škola mišljena na nov način, Zagreb: Educa
Hentig, Hartmut von (2008), Što je obrazovanje: esej, Zagreb: Educa
Horkheimer, Max i Adorno, Theodor (1989), Dijalektika prosvjetiteljstva, Sarajevo: Veselin Masleša i Svjetlost
Jameson, Fredric (1991), Postmodernism, or, Cultural Logic of Late Capitalism, Durham: Duke University Press
Kara-Murza, Sergej Georgijevič (2011), Manipulacija svešću, Beograd: Vesna info
Krivak, Marijan (2007), Biopolitika. Nova politička filozofija, Zagreb: Izdanja Antibarbarus
Lipovetsky, Gilles (1992), Carstvo prolaznog. Moda i njena sudbina u modernim društvima, Sremski Karlovci i Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića
Lipovetsky, Gilles (1987), Doba praznine. Ogledi o savremenom individualizmu, Novi Sad: Književna zajednica Novog Sada
Lutz, William (1997), The New Doublespeak: Why No One Knows What Anyone’s Saying Anymore, New York: HarperCollins Publishers
Marinković, Josip (1990), Filozofija kao nastava, Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo
Marinković, Josip (2008), Učiteljstvo kao poziv. Rastakanje pedagogije i potraga za smislom, Zagreb: Kruzak
McChesney, Robert W. (2008), The Political Economy of Media: Enduring Issues, Emerging Dilemmas, New York: Monthly Review Press
McChesney, Robert W. (1999), Rich Media, Poor Democracy: Communication Politics in Dubious Times, University of Illinois Press
Niče, Fridrih (1987), Šopenhauer kao vaspitač, Beograd: Grafos
Oakeshott, Michael (1972), “Education: The engagement and its frustration”, u: Dearden R.F. (ur.), Education and the Development of Reason, New York: Routledge. Taylor & Francis e-Library
Polić, Milan (2006), Činjenice i vrijednosti, Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo
Polić, Milan (1993a), K filozofiji odgoja, Zagreb: Znamen i Institut za pedagogijska istraživanja
Polić, Milan i Rajka (2010), “Što je manje odgojnoga stvaralaštva, to je više etike i moralnih dužnosti”, Dijete, vrtić, obitelj, Zagreb, god. 16, br. 61, str. 10-14.
Popkewitz, Thomas S. (2005), Inventing the Modern Self and John Dewey: Modernities and the Traveling of Pragmatism in Education, New York i Basingstoke: Palgrave Macmillan
Preve, Costanzo (2004), Filosofia del presente.Un mondo alla rovescia da interpretare, Rim: Edizioni Settimo Sigillo
Redeker, Robert (2009), “Kriza škole je kriza života”, Europski glasnik, Zagreb, god. 14, br. 14, str. 123-139.
Reeve, C.D.C (1998), “Aristotelian Education”, u: Rorty, Amélie Oksenberg (ur.), Philosophers on Education: Historical Perspectives, London i New York: Routledge, str. 49-63.
Rosić, Vladimir (2011), “Deontologija učitelja – temelj pedagoške etike”, Informatologia, Zagreb, 44, sv. 2, str. 142-149.
Ryan, Alan (1998), “Deweyan Pragmatism and American Education”, u: Rorty, Amélie Oksenberg (ur.), Philosophers on Education: Historical Perspectives, London i New York: Routledge, str. 392-408.
Scruton, Roger (2011), Koristi od pesimizma. I opasnosti od lažne nade, Zagreb: Škorpion
Sennett, Richard (1998), The Corrosion of Character: The Personal Consequences of Work in the New Capitalism, New York i London: W.W. Norton & Company
Standish, Paul (2005), “The Nature and Purposes of Education”, u: Curren, Randall (ur.), A Companion to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell Publishing
Strauss, Leo(2009), “Što je humanističko obrazovanje?”, Europski glasnik, Zagreb, god. 14, br. 14, str. 191-197.
Tafra, Alen (2008), Kulturni pesimizam u tradiciji filozofije povijesti, Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo
Vuk-Pavlović, Pavao (1996), Filozofija odgoja, Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada
[1] Svakako bi valjalo također razmotriti specifičnosti koje uporaba termina “manipulacija” podrazumijeva s obzirom na životnu dob “manipuliranih”. Neprijeporno je samo da su i manipulirani odrasli zapravo u poziciji vječno malodobne djece, na ovaj ili onaj način – u različitim omjerima i obimima – u diktaturama ili najsuvremenijim demokratskim državama.
[2] Ovdje valja naglasiti kako nam nije namjera puka negacija postmodernoga epohalnog stanja, kao ni pozitivnih mogućnosti koje ona otvara i na polju kritike odgoja. Među potonjima su propitivanje hegemonijskih aspekata moderniteta i njegova utjecaja na suvremeno školstvo; “deteritorijalizacija modernizma i ponovno iscrtavanje njegovih političkih, društvenih i kulturnih granica”; “osporavanje dominantnih zapadnih kulturnih modela i popratne predodžbe o univerzalno valjanom znanju” (Aronowitz i Giroux, 1991, 58-59). Dakle, kritika izložena u ovom radu usmjerena je protiv postmodernizma kao ideologije koju je Fredric Jameson na instruktivan način opisao kao “kulturnu logiku kasnog kapitalizma” (Jameson, 1991).
[3] Instruktivan prikaz Deweyjeve filozofije odgoja ponuđen je u Ryan, 1998.
[4] “Škola kao mjesto na kojem se živi i stječe iskustvo mora biti stvar svih nas: ona je polis učenika. Zadaća nastave u školi je stvar polisa građana kojeg su oni uredili” (Hentig, 1997, 224).
[5] U ovom radu autor navodi više stotina osobina koje društvo i pedagogija zahtijevaju od nastavnika.
[6] Da se “građanski odgoj i obrazovanje” lako može adaptirati i instrumentalizirati kroz ideološku agendu sukoba civilizacija, a u navodnu svrhu obrane sekularizma i borbe protiv religioznog političkog nasilja, na recentnom francuskom primjeru tumači Balbastre, 2015.
[7] Potrebno je upozoriti na prilično nejasnu distinkciju između “konzervativnog” i “liberalnog” u anglofonoj tradiciji političke filozofije, pa tako i filozofije odgoja. Primjerice, Oakeshott se otvoreno izjašnjava kao “konzervativac”, što ga u isto vrijeme ne priječi da svoju filozofiju odgoja naziva “liberalnom”. Upravo je potonja bitno utjecala na analitičku tradiciju britanske filozofije odgoja koja se razvila 1960-ih i 1970-ih. Njen glavni predstavnik R. S. Peters liberalnu filozofiju odgoja također suprotstavlja progresivizmu, kritizirajući potonji zbog zanemarivanja nastavnih sadržaja u korist metode, usredotočene na dijete i ovisne o “sentimentalizaciji u progresivističkim koncepcijama igre, sreće, kreativnosti, integracije i otkrivačkog učenja” (Standish, 2005, 225).
[8] Iako bi Milan Polić zasigurno imao primjedbe na uporabu pojma “rad” – za razliku od Arendt – koja, kao i ranije Gramsci, inzistira na distinkciji rada i igre te stjecanju radnih navika kao osnovnom odgojnom cilju (Arendt, 1961, 183; Gramsci 1977, 1541-1550), ovdje je zgodno uputiti na Polićevu etimološki utemeljenu interpretaciju odgoja kao oživljavanja življenog ili obnavljanja (to nije isto što i ponavljanje – opetovanje) prošlog ” (Polić, 1993a, 15).
[9] U tom je smislu ilustrativan Giroux, 2009.
[10] Nastojanje oko prevladavanja tog jaza povezuje Milana Polića (2010, 65-85) i s Immanuelom Wallersteinom (1999, 182-183).
[11] Definicija kulture viktorijanskog kulturnog kritičara i ravnatelja elitne Rugby School:”najbolje što je mišljeno i izrečeno u svijetu” (Arnold, 1993, 190).
[12] Gramsci ne negira da i učitelj uči tijekom nastave, no u tome jednostavno ne vidi poantu odnosa (Entwistle, 2010, 47).
[13] Ipak, daleko od toga da Gramsci kulturu izjednačava s “enciklopedijskim znanjem, a ljude s pukim spremnicima koje treba ispuniti empirijskim podacima i mnoštvom nepovezanih sirovih činjenica” (Gramsci, 2000, 56-57).
[14] Vidi Lutz, 1997.
[15] S obzirom na komplementarnost dviju klasa, narečenom Zeigeistu može se pridodati i atribut “postproleterski”. “Danas znamo (ali tada nismo, bilo je pitoresknih sociokulturnih dvosmislenosti) da je ’68. bila testimonial jedne antiburžujske i ultrakapitalističke kulturne revolucije, kao i signal upravo novog razdoblja postburžujskog kapitalizma” (Preve, 2004, 119).
[16] Autor “kulturu pozitivizma” analizira prvenstveno s ozbirom na njegova sjevernoamerička obilježja, ne ostavljajući mjesta dvojbi oko toga da je ujedno riječ o krajnjem obliku narečenog fenomena.