Sa svojom Teorijom neobrazovanosti, austrijski filozof Konrad Paul Liessmann je još 2006. iznio sve protuargumente zagovornicima obrazovnih reformi ad infinitum. Otkada znam za školu – i prije negoli sam se zaposlio u jednoj – najavljivalo se „onu“ predstojeću Veliku Reformu, pri čemu se ipak nije krilo da ona neće okončati Reformu kao takvu. Time je u startu odbačena i opcija osiguranja jedne mirnije i skromnije škole, za jedan upravo takav, jednostavniji životni ideal, koji bi raskinuo s idealom neumornosti i posljedičnim burnoutom. Odbačene školske reforme (throwaway pedagogy, Frank Furedi), nadovezivale su se jedne na drugu, poput apokaliptičnog prizora s kojim se – htio-ne htio – mora suočavati Benjaminov i Kleeov Anđeo povijesti (1920.), dok ga vjetar progresa tjera sve dalje u budućnost. I tako sve do Liessmanna, i njegova devetog, zaključnog poglavlja narečene knjige: „Dosta je reforme obrazovanja!“
Riječ je o beskompromisnoj kritici europske politike sveučilišnog obrazovanja (špageti à la „boljonjeze“), s posebnim fokusom na njen destruktivni impakt u području humanističkih znanosti. Austrijski je filozof uspio maestralno opjevati neslavnu sudbinu humanistike, kao zasebne in extremis inačice neoliberalnog odnosa spram univerziteta i znanosti u cjelini. Osim relativno promptnim prijevodom – barem za naše prilike (2008.) – odjek knjige pojačan je ironijskom podudarnošću njena britkog podnaslova – Zablude društva znanja – s tada sveprisutnom domovinskom mantrom o blagodatima „društva znanja“. Taj je buzzword nadasve propovijedao onodobni ministar obrazovanja Dragan Primorac, oboružan specijalističkim kredencijalima forenzičke genetike – dakle, par excellence znanosti (Science u angloameričkom, pozitivističkom & finally: scijentističkom smislu à la Sheldon Cooper) novoga akademskog poretka, kompletno usmjerenog prema „mjerljivim ishodima“. Bilo je to vrijeme legendarne Sanaderove vlade, prvog „Milijunaša“ i mini-zlatnog doba u kojemu se štošta činilo mogućim – you could almost believe…
Vjerujem da tu višegodišnju fazu neskrivenog optimizma, u budućnosti očekuje – željno, naročito na vječnom fonu hrvatske historicističke melankolije – neka manja nostalgičarska posveta u vidu TV-serije à la „Crno-bijeli svijet“ ili „Dnevnik velikog Perice“… Uskoro po pojavi hrvatskog izdanja Teorije neobrazovanosti, krenuo je i val studentskih prosvjeda u Hrvatskoj. Nošeni njegovom maticom, nerijetki su se hvatali za Liessmanna, privučeni humboltovskim ideal tipom obrazovanja, kritikom komercijalizacije i „vrednovanja“ znanja po modelu „kapitalizacije duha“. Kako ističe Liessmann, Wilhelm von Humboldt zapravo ne napušta moderno znanstveno poimanje svijeta i ovladavanja prirodom, ali ih ne uzima „kao zadnje ciljeve, već kao sredstvo za postizanje one krajnje namjere koja se slijedi u obrazovanju: samospoznaja i sloboda“.[1] S druge strane, u onome što se „tvrdokorno još uvijek naziva obrazovanjem“ – dakle, „u svijetu u kojemu se kvalifikacije, koncepcije i sadržaji znanja navodno stalno mijenjaju“ – paradoksalno,
čini se da je „odsustnost obrazovanja“, odricanje od suvislih misaonih tradicija i klasičnih obrazovnih dobara postalo krepošću koja pojedincu omogućuje da brzo, fleksibilno i neopterećen „obrazovnim balastom“ reagira na stalno promjenjive zakone tržišta.[2]
Inflacija pojmova koji pritom cirkuliraju – evaluacija, internacionalizacija, dodatna novčana sredstva, grantovi, usmjerenost na projekte itd. – djeluje kao „obmanjujući manevar“ u kojemu ovi „nikad ne označuju ono što dočarava značenje riječi, a skrivaju ono što se njima uistinu indicira“, „pokoravajući se načelu performativne autoimunizacije“. Što se „evaluacije“ tiče, Liessmann smatra da je njihova prava svrha „pritajena transformacija slobodne znanosti u neslobodne uslužne djelatnosti“.[3] Tako je pri studentskoj evaluciji student u svojstvu konzumenta prikazan kao pravi akter akademskoga obrazovnog tržišta, što obično završava s predvidljivim ishodom: preferira se manje zahtjevna predavanja s lakšim ispitima. Liessmann pravi smisao takvih evaluacija nastave prepoznaje „u njihovu doprinosu ustrojstvu internih kontrolnih postupaka“.[4] Već sama činjenica izloženosti takvu promatranju, kod objekata uzrokuje čisto psihološko djelovanje nezanemarivih razmjera. Konkretnije, ono što je slijedi je promjena ponašanja nastavnika, kako na didaktičkoj razini, tako i na planu izbora nastavnih sadržaja. Evaluacija sama stvara zbilju koju navodno vrednuje. Naročito iz današnje perspektive iskustva nastave na daljinu in extremis, odlučujuće je da u većini takvih upitnika središnje mjesto zauzima pitanje o uporabi novih medija. A to je nedvojbeno povezano s
nadaleko rasprostranjenim, dubokim uvjerenjem da e-learning i blended learning – kako već glase nove čarobne riječi sveučilišne didaktike posuđene iz manje zahtjevnih seminara za stručno usavršavanje u poduzećima – predstavljaju vrhunac, nonplusultra inovativne akademske nastave.[5]
Forsiranje digitalnog didaktičkog koncepta razvidno je iz centralnosti takvih pitanja, kao i na temelju mehanike njihove obrade. U konačnici, evaluacija daje efektivne smjernice koje se pritom ne mora ni argumentirati ni obrazlagati (barem ne dalje od aklamacije, hipnotičke iteracije, i religiozne glorifikacije jednostavnih klišeja i slogana). Pod krinkom utvrđivanja učinkovitosti prema objektivnim kriterijima, ukazuje se
mogućnost razvijanja normativne sile kojoj bi se jedva tko mogao suprotstaviti, a da zbog toga ne dođe na zao glas luzera, oklijevala, svadljivca, natražnjaka, ili strašila.[6]
Hotimičnom standardizacijom, pojam znanosti kao takve normira se i transformira „onako od oka“. Paradoksalna je posljedica da se standardiziranim evaluacijskim postupcima
načelno ignorira ono neobično, originalno, kreativno i inovativno, dakle ono što navodno baš u društvu znanja predstavlja tako veliku vrijednost.[7]
Kako duhovito primjećuje Liessmann, evaluacijski presing producira svoju vlastiti književnu vrstu: „prozu koja opisuje naloge i projekte, prozu samoprikazivanja i vrednovanja“. Obilježava ju „umješno žongliranje brojevima i statistikama“, kao i sposobnost prilagođavanja duhu vremena detektiranjem najperspektivnijih „transdisciplinarno umreženih i međunarodno nadziranih projekata“. Čitava stvar pokazuje obilježja sekularne religioznosti, jer obećanja neizmjernih društveno-gospodarskih koristi – potkrijepljena pribavljenim novcem – kao da najavljuju skoru preobrazbu svijeta u „tehnički, medicinski i moralni raj“. Prema tome, smisao škole ne bi se iscrpio ni u zadaći integracije u (post)moderno društvo, već bi ona trebala igrati avangardnu ulogu i u samom srcu procesa Velike Transformacije.
I tako se, jednostavno rečeno, laže do mile volje.[8]
Teorija neobrazovanosti uspjela je zabezeknuti i poneke aktere nacionalnoga srednjoškolskog sustava. Iako, Liessmann tada još nije značajnije okrznuo ovaj segment institucionalnog obrazovanja – osim, donekle, u znakovito naslovljenom poglavlju „PISA: Ludilo rang-liste“, u kojem obračunava s „fetišem kvantifikacije“. I dok je djelo iz 2006. ipak bilo primarno zaokupljeno iskustvom implementacije Bolonjskog procesa na sveučilištima, u zbirci eseja iz 2017. autor proširuje svoj predmet i ujedno zaoštrava kritiku. Obrazovanje kao izazov (Bildung als Provokation) izlaže jednu filozofiju obrazovanja koja istraživanje smisla ovog pojma sve češće postavlja upravo kroz gimnazijsku prizmu.
…
Nakon vremenske distance od dvanaest godina, Liessmann konstatira da je uspon pojma obrazovanja upravo „zapanjujući“, tako da se ovaj pojam „poput ispraznog džokera“ može upotrijebiti posvuda gdje su institucije zakazale (a ne treba se previše osvrtati unaokolo). Ideologizacija ideje o obrazovanju dosegla je takve razmjere da je svatko tko upotrijebi ovaj pojam „uvijek u pravu“.[9] Naspram sveprisutnosti „obrazovanja“ kao (post)moderne panaceje, Liessmann ustanovljava paradoksalni nestanak sintagme „naobražena osoba“. Iako bi bilo razumno očekivati da je tek potonja onaj pravi cilj svih obrazovnih nastojanja, ispada kako ona u stvari označava sve što je suprotno aktualnom obrazovnom diskursu – iz kojega je, eto, gotovo posvema iščezla. A taj već zaboravljeni koncept obrazovanja oduvijek je bio suprotstavljen diktatima vremena i mode – kao nekoć u Nietzscheovim mladenačkim Nesuvremenim razmatranjima i poznatoj krilatici iz O koristi i šteti historije za život (1874.):
„… protiv vremena i time za vrijeme, i s nadom u korist nekoga budućeg vremena“.
Idealtipsko obrazovanje u humanističkoj tradiciji, o kojemu je nakon Humboldta vjerojatno najstrasnije pisao Nietzsche, pupčanom je vrpcom povezano s
„uvježbavanjem smirenosti koja se želi odvojiti i od pretjerane poplave prihvaćanja duha vremena i od jeftinog zgražanja nad medijski napuhanim trivijalnostima“.[10]
Nadalje, povezano je i sa sviješću o vlastitoj nesavršenosti i s drevnom sokratskom mudrošću: znanjem o neznanju. Dakle, sasvim suprotno neduhu koji prožima hektiku (post)modernih obrazovnih reformi – izgubljenih u nepreglednosti općega socijalnog inženjeringa, kompulzivno oduševljenih fake optimizmom „pozitivnog mišljenja“ neomenadžerske provenijencije à la Norman Vincent Peale, duboko uronjenih u „kulturu pozitivizma“ koja ne zna za druge ideale osim onih egzaktnosti, mjerljivosti, nadzora, objektivnosti, predvidljivosti, vrijednosne neutralnosti, i – nadasve – pukog prakticizma posvećenog handy tehničkim rješenjima. Neizbježan je zaključak da su današnje obrazovne reforme svjetlosnim godinama udaljene od ovoga – Schillerovog, Humboldtovog, Nietzscheovog, Liessmannovog – velikog ideala.
Kao glasoviti esejist i književni kritičar, Liessmann za posebnu metu uzima odnos prema lektiri, točnije posljedice „nastavnog kulta usredotočenog na kompetencije“ i „rješavanje problema“. No, literarno i estetsko obrazovanje – dakle, sama srž gore spomenuta romantičkog ideala – ovisi o nepredvidivosti, koliko i od načitanosti, koja je nekada bila sinonimom više obrazovanosti. Estetski objekti visoke vrijednosti već su samim svojim postojanjem ujedno razlog za svoju percepciju, drži Liessmann. Istinsko obrazovanje njeguje fikciju da postoje knjige koje nas mogu promijeniti, dok je škola koja djela procjenjuje samo s obzirom na njihovu „upotrebljivost u strategiji stjecanja kompetencija“ – „barbarska škola“.[11] S one strane „obmana o kvantificiranju i mjerljivosti“, ili „napuhivanja digitalnih fantazija o omnipotentnosti“ via smartfon, škola o kojoj govori Liessmann nužno proturječi konektivističkom duhu vremena, i to stoga što naglašeno ukazuje na činjenicu da je čitanje i istinsko obrazovanje „usamljenički posao“, „nastava koja se može održavati samo za pojedine“.[12] Uostalom, još je početkom 19. stoljeća Humboldt izdvojio dva principa više obrazovanosti: osamljenost i slobodu. S druge strane, srozavanje standarda načitanosti može se shvatiti i kao protuprosvjetiteljski čin: ono što je nekada bila povlastica elite, danas postaje nejednakost za sve.
U našem vremenu koje je iskusilo online obrazovanje in extremis – proročki i otrežnjujuće zvuče Liessmannove rečenice:
Aktualno forsirano provođenje digitalizacije škola i sveučilišta, kad se očekuje opći spas od uređaja, a ne od ideja, sprječava u velikim razmjerima razvoj bilo kakvog zanimanja za književnost. Da bismo to zanimanje probudili, nisu nam potrebni nikakvi digitalni terminali, nikakve mobilne aplikacije, a još manje bilo kakva znanja o programiranju. Bavljenje nekom knjigom ne može se zamijeniti brzim traženjem po internetu. Načitanost je i zbog toga izazov jer je ona kao zbroj raznolikih knjiških iskustava koja su ostavila tragove u životu nekog čovjeka, u opreci s ideologijom brze raspoloživosti svih informacija.[13]
Vjerujemo da ono što ovdje stoji za književnosti, vrijedi i za humanistiku općenito. I da nije potrebno ikoga dovoljno obrazovanog podsjećati da tu spadaju i filozofija i povijest. Što god nalagale obrazovne politike i njihovi dokumenti i pravilnici, istinsko humanističko obrazovanje predstavlja individualni čin, a ne socijalni projekt. Naravno, socijalni aspekt uopće nije isključen, no plodovi na tom planu izostaju ako obrazovna politika i birokracija u ime boljeg sutra – kako drugačije, nego inkluzivno, „za sve“, i to već danas – zanemare i progutaju osobnost u nepreglednim poljima excel tablica.
…
O hiperaktivnosti i ovisnosti o stresu današnjeg čovjeka, kao i njegovoj 24/7 neoliberalnoj filozofiji samo-optimizacije kao samoiscrpljivanja ad nauseam, najbolje analize možemo pronaći kod Byung-Chul Hana – i o tome je na ovom blogu već bio posvećen serijal „Neoliberalizam naš svagdašnji“ u pet dijelova. Budući Liessmann potječe iz vrlo bliskog intelektualnog miljea, sada je dovoljno na to kratko podsjetiti. Na Hanovoj liniji razotkrivanja paradoksa neoliberalizma, austrijski filozof ukazuje na besmisao situacije u kojoj visoka produktivnost i sve inteligentnije tehnologije nimalo ne oslobađaju čovjeka od prisile rada, već upravo suprotno: izlažu ga „vrtoglavici ubrzavanja razvoja koji ne može ni kontrolirati niti zaista razumjeti“. Paranoidni strah od zaostajanja, čovjeka stoga pretvara u biće koje pobuđuje „dojam progonjene životinje“.[14] Ova metafora može podsjetiti jednu drugu čiji je autor španjolski filozof José Ortega y Gasset, koji je još 1939. godine pisao o rastućoj nesposobnosti suvremenog čovjeka “da se prividno i privremeno odvoji od svijeta i okrene se sebi… da se bitno usredotoči na sebe samog [ensimismamiento]”.[15]
Zanimljiva je zapravo Ortegina usporedba suvremenog čovjeka s ponašanjem naših rođaka majmuna, smještenih u kaveze zooloških vrtova. Naime, Ortega izdvaja jednu majmunsku karakteristiku koja nam – htjeli- ne htjeli – mora biti bliska. Način života tih životinja je takav da su one
stalno na oprezu, u vječitom nemiru, koje promatraju i osluškuju sve signale koji stižu iz njihove okoline, kao da se plaše da ih iz njih uvijek vreba opasnost na koju automatski moraju odgovoriti bijegom ili ugrizom, u mehaničkoj reakciji na određeni mistični refleks. Ove životinje zapravo žive u stalnom strahu od svijeta, i u isto vrijeme sa stalnom potrebom za stvarima koje u tom svijetu postoje i pojavljuju se, s nekontroliranom potrebom koja se javlja bez ikakvih kočnica ili inhibicija, isto kao i strah. I u jednom i u drugom slučaju predmeti i događaji iz datog okruženja rukovode njihovim životima, pomjerajući ih amo-tamo kao marionete. One ne vladaju svojim postojanjem, ne žive iz sebe samih, već neprestano obraćaju pažnju na ono što se događa oko njih, nečem ili nekom drugom, a ne samima sebi. Riječ drugi [otro] dolazi od latinske riječi alter. Dakle, reći da reakcije ovih životinja ne potječu iz njih samih, već iz drugih[desde lo otro], da ih nešto drugo nosi i tiranizira znači reći da ove životinje stalno žive izmijenjene, otuđene, da je njihov život jedna stalna promjena [alteración].[16]
Dakle, čovjekova je differentia specifica u tome što on(a) može prekinuti svoju neposrednu zaokupljenost stvarima iz okoliša – može se jednostavno odvojiti i svijetu okrenuti leđa, usredotočiti se na sebe, a ne prema drugima. Barem je to čovjek nekada mogao; jer, čini se da implementacija digitalnih tehnologija i režimi online 24/7 raspoloživosti pojedinaca (ili njihovih digitalnih slika) – sve slabije razlučivih od društvenih grupa, mreža ili rojeva – svakim danom sve više potkopavaju bitnu mogućnost ljudskoga, ono umno i duhovno.
Imperativ i fatalizam reagiranja – u principu, „lajkanja“ – sustavno onemogućuju kontemplaciju i svaki pokušaj kreiranja alternative. Kreativnost je podređena zahtjevima optimizacije, i stoga zamisliva jedino unutar već zadanog sustava, opremljenog programiranim parametrima evaluacije. Za svakoga tko vidi dalje od nosa – točnije, ekrana – to je zatvoreni krug.
Naravno, Liessmann mora podsjetiti na podrijetlo termina škola i Aristotelovo ili klasično shvaćanje dokolice (scholé). Drugim riječima, mora diferencirati obrazovanje od sfere rada i neumorne reformističke hektike koja današnju školu spaja s (post)modernim područjem proizvodnje i pripadnim joj strahom od dokolice (scholé). Što se tiče polja metodike, austrijski filozof tu jasno prepoznaje
„metodičku i didaktičku ovisnost o inovacijama na području koje bi vjerojatno bilo najbolje obrađeno ako ga poštedimo inovacija“.[17]
Svaki oblik slobodne i nevezane znatiželje i želje za spoznajom, „radosti nad ljepotom“, mora ovdje proći kroz sito biheviorističke, prediktivne operacionalizacije pretvorbom u aktivne glagole: ishode. Tijekom tog prijevoda u ono „upotrebljivo“, lako otpada dio smisla, pri čemu posebice izostaje estetski moment paideje (odgoja i obrazovanja). Režim prisile, preuzet iz ekonomskog i tehnoznanstvenog svijeta, u konačnici dovodi do toga da je obrazovanje
pod krinkom individualne autonomije mutiralo u program koji priprema kognitivne resurse za tržište.[18]
Blokirana su bitna načela višeg obrazovanja šilerovsko-humboltovskog tipa – ponovimo, sloboda i osamljenost – a samim time onemogućena je i bilo kakvu „individualizacija“, jer ova ne može opstati bez dokolice. S druge strane, dokolica je isključena zbog ogrešenja o „središnju paradigmu aktualne obrazovne filozofije, a to je zajedništvo, skupina, tim, mreža“.[19] Valja pritom naglasiti da Liessmann ne zahtijeva slobodno vrijeme za nerad, već ukazuje na činjenicu da konstantna usmjerenost prema ishodima i mjerljivim kompetencijama, opsesivno preispitivanje upotrebljivosti i društveno korisne praktičnosti svih nastavnih aktivnosti – ponižavaju um, i nužno štete nastavnim i obrazovnim procesima.
Pokušamo li sintagmu „škole za život“ dovesti u odnos s Liessmannovom kritikom, nema mjesta dvojbi:
„Ono što zvuči tako blisko pravom životu i ugodno za učenike i studente, prikazuje se pri točnijem razmatranju kao pravi problem. Dokolica je značila udubiti se u neku stvar, pozabaviti se nekim umjetničkim djelom s jednim pitanjem, jednom temom, jednim problemom i jednim predmetom, bez preispitivanja samih sebe o razlogu zbog kojeg bi sve to bilo dobro. Slobodna igra snage mašte, kao što je to još moglo formulirati 18. stoljeće, u sebi je, doduše ciljano organizirana, ali ne pokorava se nikakvim vanjskim odredbama. Povezanost s dokolicom stoga ne znači nikakvu proizvoljnost ili nemar. Upravo metodički osmišljene i vrlo koncentrirane djelatnosti zahtijevaju dokolicu, a škole svojim formalnim kompetencijama, očijukajući s brzim rezultatima, navodnim rješenjima problema i brzim prezentacijama, sabotiraju takve zahtjeve.“[20]
Pri kraju ovoga prvog dijela o školstvu, podsjetit ću još jednom na gore spomenuto iskustvo online nastave na daljinu in extremis, kao i na probleme koje je proteklo pedagoško razdoblje generiralo – naročito kod adolescenata. Uputit ću stoga na neke ranije tekstove objavljene na ovom blogu: posebice na seriju u sedam dijelova posvećenu Shoshani Zuboff, kao i na tekst posvećen Manfredu Spitzeru. Na tom tragu, dodajem ispod i više poveznica s tekstovima i publikacijama koje sadrže ozbiljno argumentirane, vrlo kritičke procjene dosega i posljedica online obrazovanja:
https://www.savethechildren.it/cosa-facciamo/pubblicazioni/i-giovani-ai-tempi-del-coronavirus
https://www.doppiozero.com/materiali/la-scuola-allo-specchio
https://www.doppiozero.com/materiali/come-stanno-gli-adolescenti
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2352853220301280#ab010
https://www.doppiozero.com/materiali/la-scuola-e-il-discorso-digitale
[1] Vidi Konrad Paul Liessmann, Teorija neobrazovanosti. Zablude društva znanja, Naklada Jesenski i Turk, Zagreb 2008., str. 48.
[2] Ibid., str. 62.
[3] Ibid., str. 77.
[4] Ibid., str. 80.
[5] Ibid.
[6] Ibid.
[7] Ibid., str. 82.
[8] Ibid., str. 84-85.
[9] Konrad Paul Liessmann, Obrazovanje kao izazov, Školska knjiga, Zagreb 2019., str. 7.
[10] Ibid., str. 9.
[11] Ibid., str. 18.
[12] Ibid., str. 19.
[13] Ibid., str. 20-21.
[14] Ibid., str. 23.
[15] Hose Ortega i Gaset, “Suštastvena usredsređenost i promena”, u: H. O. i Gaset, Razmišljanja o tehnici, srpski prijevod Jelena M. Savić, Gradac, Čačak 1996., str. 12.
[16] Ibid., str. 11-12.
[17] Liessmann, Obrazovanje kao izazov, str. 25.
[18] Ibid., str. 26.
[19] Ibid.
[20] Ibid., str. 28.