Duboko nerazumijevanje filozofskog pojma dokolice, kao i ignoriranje činjenice da ustanova škole ne duguje potonjoj tek slučajno svoje ime – lako vodi do mržnje ili preziranja dokolice. Podrazumijeva se da preziratelji dokolice – nerijetko, i svakoga intelektualnog nastojanja da se problem zahvati u korijenu i apstraktno izrazi – krotko prihvaćaju svoju podređenost općem imperativu bezuvjetne jurnjave kroz slijed propisanih programskih stavki, normi, pravila, ili naredbi. Tomu je tako neovisno o institucionalnoj razini na kojoj pojedina osoba obavlja svoj u osnovi birokratski posao. Od nižih levela, koji svojim grupnim konformizmom u stvarnosti nose i omogućuju presudni zamah, pa zatim do menadžerskih i ministarskih instanci, no i dalje od toga: transnacionalne kulturno-obrazovne mreže, od relativno užih nacionalnih i regionalnih okvira, u konačnici vode do globalnih akademskih elita koje realno zasjedaju na vodećim američkim sveučilištima. Za funkcionalnost transmisije znanja sasvim je nebitno to što uopće nije dokazano da američki model vodi do boljih rezultata, a da i ne navodimo kontraargumente – poput notorne činjenice da SAD svoje obrazovne deficite mora kompenzirati rekordnim novačenjem kadrova iz inozemstva (brain drain). Kako se čini – a bez da idemo u historiografske detalje i interpretacijske zavrzlame – Amerika je designirana kao Novi svijet (Mundus Novus) u jednome davnom Vespuccijevu pismu iz 1502. Davno, davno, bilo je… Kako bilo, SAD i dalje – barem na našim obalama – predstavlja mjerilo novog pogleda na svijet i njegove zdrave organizacije, u tolikoj mjeri da nam pravorijek globalne kulture i terapija strukturalne prilagodbe – socijalni inženjering of its own kind (New Public Management ili NPM) – još uvijek dolazi kroz ta davno opjevana, „zlatna vrata“ civilizacijskog progresa. No, ostavimo se nakratko Amerike; i da pojednostavimo ono što želimo reći do kraja, ali ujedno i vrhunski, kako to već polazi za rukom jedino filozofima poput Liessmanna:
Nastavak provođenja i najbesmislenije reforme upravo se na području obrazovanja objašnjava napomenom kako se valjda ne želimo vratiti u staro stanje. To je otprilike tako uvjerljivo kao i preporuka vozaču koji je zapeo u slijepoj ulici neka samo vozi dalje, ako treba i u zid, jer valjda ne želi okrenuti automobil i vratiti se na mjesto na kojemu je već jedanput bio. Zastati i razmisliti da bi se ispravio pogrešan razvoj zahtijeva hrabrost, uvođenje stanki u razmišljanju i radu, kako bi se dobila distanca i prema potrebi vratilo na polaznu točku te odande krenulo u drugom smjeru. Snaga za istinski društveni preokret proizlazi možda samo iz faze mira i kontemplacije, ona izrasta neposredno iz dokolice, one za koju vjerujemo da je moramo prezirati.[1]
Prema klasičnom stajalištu, vrednovati rad (askholia) više nego slobodno vrijeme (skhole) – ili obrazovanje više zbog njegova utjecaja na prvo negoli na drugo – znači vrednovati sredstvo više nego svrhu. Obrazovanje nas oslobađa od robovanja tuđem sudu, ali donosi još jednu korist koju Aristotel cijeni još više. Kako tumači u Politici, ono nas osposobljava za plemenitu aktivnost u slobodno vrijeme, „da možemo lijepo uživati u dokolici (grč. skhole)“.
U tom klasičnom kontekstu, naša konzumeristička društva srozavaju naše – sve rjeđe i uže – raspolaganje slobodnim vremenom na spartansku razinu treninga i neoliberalne optimizacije 24/7, na puki pragmatizam ili neslobodu. Kao što primjećuje David Graeber, svaka spontana aktivnost i igra mogu se rastućom šumom pravila pretvoriti u zaglupljujuću birokratsku tlaku; zašto bi školske reforme bile izuzetak?
No, vratimo se ponovno majstoru iz Villacha. Dakle, Liessmann se s punim pravom zalaže za jednu „novu usmjerenost na dokolicu“, kao zbiljsku „socijalnu inovaciju“ u našim aktualnim uvjetima. Ono što ovaj profesor s bečkog Instituta za filozofiju zapravo radi, jasno je i nedvosmisleno ukazivanje na poslovičnog „slona u prostoriji“: s jedne je strane sveprisutnost strojeva i uređaja koji bdiju nad našim poslovima i obvezama, a s druge strane nad svime time kao avet lebdi ono pitanje, kojega se ljudi srame postaviti:
Zbog čega zapravo ne osjećamo ništa od toga rasterećenja? … Zbog čega organiziramo čak i svoje slobodno vrijeme kao natjecanje koje nam ne ostavlja vremena ni da udahnemo? Zar ne bi moglo biti privlačno jednom kratko zastati i eksperimentirati s modelom koji ne prezire dokolicu, ali koji je i ne zloupotrebljava kao mentalni resurs za podizanje djelotvornosti, već je ponovno prepoznaje kao poželjnu dimenziju života i bitnu stranu naše egzistencije… Na području obrazovanja mogli bismo već jedanput početi time.
Ili, kako je to – na Liessmannu vrlo blizak način – krajem prošle godine oblikovao, najveći – uz Vattima – živući talijanski filozof, već legendarni Giorgio Agamben:
Ne očekujemo ni novog boga ni novog čovjeka – tražimo umjesto toga, ovdje i sada, između ruševina koje nas okružuju, jedan skromniji i jednostavniji oblik života, koji nije opsjena. I to zato što imamo sjećanja i iskustva o njemu, iako ga – u nama i oko nas – neprijateljske snage svaki puta tjeraju u zaborav.
…
Ali avaj, ulaznica za suvremeno sudjelovanje u diskusiji u obrazovanju plaća se vjerovanjem u čuda – kako to dalje tvrdi Liessmann, ispravno procjenjujući da se obrazovanje „pretvorilo čak u možda najmoćniju zamjenu za religiju u sekulariziranom društvu“. Valovi školskih inovacija na svim razinama sustava smjenjuju se, riječima austrijskog filozofa, kao „posljednji krik reformatorskog bjesnila u jednogodišnjem ritmu“. Učinak je svake reforme najviše u tome da „preobražava komadić socijalno-pedagoške banalnosti u transcendentno zbivanje i sve približava spasenju“. Iako pri kraju kaže da je sve što je napisao „bilo pretjerano, zaoštreno, polemički i pomalo blasfemički rečeno“ – vrijedi uzeti u obzir da je svoj esej znakovito naslovljen „I izbavi nas od zla“, i eksplicitno podnaslovljen „Obrazovanje kao sekularizirana religija“, Liessmann napisao još par godina prije krize izazvane koronavirusom. Osobito s obzirom na tu činjenicu, valja istaknuti njegovu nepogrešivu procjenu kako „poziv za novim medijima u nastavi“ uspijeva iscijediti još nešto entuzijazma i onda „kada ništa više ne pomaže“. I to je danas zasigurno jasnije negoli se moglo učiniti prije kojih godinu i pol dana. Doista, u društvu koje je konstantno ispresijecano krizama – i to ne tek od jučer, već toliko unatrag da nam izgleda nemogućim promatrati i modernitet i postmodernitet a da se pritom u kadar jezivo ne ušulja njihov doppelgänger: kriza – obrazovanje je tu da popravlja dojam, jer čini se kako upravo ono „pršti neprekidnim entuzijazmom“. I dok na svim zamislivim platformama nezaustavljivo proliferira raznorodna kultur-pesimistička kritika „bešćutnog neoliberalnog svijeta“, obrazovanje ne igra ulogu tek „duše“ potonjeg: ono je, štoviše, „i duh okolnosti koje su odavno postale bezdušne“. Nadasve, u jednom društvu osuđenom na propadanje, elitama svake fele obrazovanje dobro dođe kao „moralna sankcija… svečana dopuna i opći razlog za utjehu i opravdanje“. I kao „imaginarni prostor u koji ljudi sada mogu projicirati svoje čežnje“, obrazovanje definitivno ulazi u krug najužih kandidata na nekim budućim izborima za najveći ideologem 21. stoljeća. Tako je prije par godina jedan naš bivši ministar i filozof slogan domaće obrazovne reforme nazvao „gustom maglom“. U danonoćnoj, 24/7 izloženosti bombardiranju svakojakim sloganima, „škola za život“ možda i ne izranja kao najozbiljniji kandidat za titulu „najveće floskule ikada“ – a naročito ne ukoliko imamo u vidu izvjesnu akcidentalnost hrvatskoga epigonstva u globalističkim edukacijsko-strateškim mrežama i okvirima.
Na ideologijsku narav aktualnoga zapadnjačkog diskursa o obrazovanju, Liessmann ukazuje ironičnom parafrazom o obrazovanju kao „opijumu narodnih masa“. No, sasvim s one strane ironije i postmoderne zaigranosti duha, u stvarnosti je diskurs o obrazovanju zacementiran „dogmatskim istinama“ – posvećenim od strane niza institucionalnih igrača, svojevrsnih „obrazovnih crkvi“ čiji „predstavnici i adepti poput svećenika i proroka putuju zemljom propovijedajući svoja poslanstva o izlječenju“. Naravno, takav parareligijski milje treba i svoje ekvivalente „grešnika“ i „heretika“, koje bi valjalo po svaku cijenu „odvratiti od pogrešnog puta“. Jer, vjerovali ili ne,
još postoje oni koji diferencirani obrazovni sustav smatraju razumnim, duhovne i kulturne sadržaje i znanja potrebnima, kompetencije smatraju tlapnjama, uspjeh važnim, inkluziju problematičnom, individualizaciju trikom, a tablete uređajima bez kojih se može.
Takvim grešnicima predstoji primjereno kajanje, dok je nepomirljivim pedagoškim hereticima namijenjen „medijski pakao“. Tko zna – ja barem nisam upoznat s austrijskim raspravama na temu obrazovanja – nije teško zamisliti da Liessmann piše poučen i vlastitim iskustvom. U svakom slučaju, Liessmann je bez problema zainteresiranim čitateljima ovako rekonstruirao aktualni „kredo religije obrazovanja“:
Vjerujem da je svako dijete isto, ali jedinstveno, darovito i puno talenata koji se mogu otkriti i poticati; vjerujem da je svako dijete kreativno i inovativno te da ga samo loš školski sustav priječi u tome da samo otkrije što se može otkriti; vjerujem da svako dijete samo najbolje zna što i kako želi učiti; vjerujem u blagodati digitalizacije, koja svakome dopušta da u svakome trenutku sve uči i sve zna, stoga vjerujem da je opterećivanje mladih mozgova znanjem nepotrebno; da je estetski kanon zlo, sadržaji bezvrijedni, a frontalna nastava sotona; vjerujem u profesora kao coacha, pratitelja, savjetnika koji kao socijalno kompetentan čeka u pozadini autonomnog procesa učenja u kojemu je samo jedno zabranjeno: poučavati. Vjerujem u timove, u projekte, u komunikaciju. Vjerujem u Presveto Trojstvo između usmjerenosti prema kompetencijama, individualizaciji i standardizaciji. Vjerujem u inkluzivnu školu i u inkluzivno društvo; vjerujem u maturu, ispit zrelosti za sve.
Dobro, frontalna nastava kao „sotona“ – možda Liessmann malo i pretjeruje s retoričkim efektima; uostalom on je i samokritičan i to povremeno daje čitatelju do znanja. Ali je činjenica i da nema šanse da čujemo drugu stranu: to da predavanje „nije manje vrijedan ili zastarjeli pedagoški model“, da „ono može biti briljantno, pa i umjetničko djelo“, da „može dublje ući u temu sa svojeg jedinstvenog stajališta negoli diskusija iz mnoštva različitih gledišta“. Tako barem govori Matthew Lipman, začetnik „filozofije za djecu“ čiji je doprinos progresivnim obrazovnim reformama – koje dijete stavljaju u središte obrazovnog procesa – iznimno velik. I upravo su takve realne i iskrene izjave ono što razlikuje duh progresivne reforme od obrazovne religije.
U analogiji prema kršćanskom srednjovjekovlju, i vjera u obrazovanje ima svoja hodočašća i mobilne hodočasnike; među potonjima izdvajaju se vremenom i pravi misionari sa zadaćom izvođenja zabludjelih ovčica na ispravan put. No, u najnovije vrijeme sve se nekako ubrzano i neočekivano mijenja, a glasine se putem digitalnih društvenih mreža šire brže negoli ikada, i stoga danas nije teško posumnjati u svako čudo, pa makar ono potrajalo i cijelo desetljeće. Naime, nije sasvim jasno je li Finska i dalje „obećana zemlja“ obrazovanja, ali je više nego izvjesno da je u proteklih godinu i pol dana Silicijska dolina – with a little help of coronavirus & lockdown politics – definitivno izronila kao lokacija na kojoj se upravo događa „budućnost obrazovanja“. Nesumnjivo se i kod nas već godinama može osjetiti tehnološka „minirevolucija“ školstva (Nenad Bakić), koja je kod niza korisnika i sudionika duhovne obnove znala dovesti i do delirija radosti – doduše, ne baš kod svih – još i prije početka epopeje online nastave.
No, još uvijek nismo dotaknuli vrhunski pokazatelj da diskurs o obrazovanju u postmodernom društvu neumoljivo poprima obilježja sekularne religioznosti. Kao u brojnim mesijanskim kultovima, u kojima spasitelj breme grijeha čovječanstva preuzima na svoja onemoćala pleća, tako i odraslo čovječanstvo Zapada svoju šansu za rasterećenje vidi u resetiranju i novom početku civilizacije. Žuđenu palingenetičku obnovu omogućit će tek njihovo masivno investiranje u pokoljenje čistih i neiskvarenih, onih koji još nisu zgriješili prema prirodi, klimi, društvu, gospodarstvu, strancu, Drugome Čovjeku. Otprilike, kao što se netko u određenoj fazi križarskih ratova dosjetio da bi nevinoj dječici u Svetoj Zemlji moglo poći za rukom ono što odrasli vitezovi, ogrezli u grijehu i opačini, više nisu bili u stanju (naravno, naivna djeca po putu su masovno stradavala, često i tako što bi malene jednostavno isporučili na adresu trgovaca robljem, nakon čega njihov trag u svjetskoj povijesti nestaje…).
No, dok su se nekoć čežnje za spasenjem projicirale u zagrobni život i fantazijama ispunjenu budućnost – kako primjećuje Liessmann, sada se te čežnje „prenose u ‘predživot’, doduše u ovostrani, ali u nekom općem smislu prije pravog života“. To znači da se snovi o iskupljenju društva odraslih putem školskih obrazovnih reformi, zapravo svode na neprepoznavanje djetinjstva kao posebnog svijeta u kojem djeca vide, misle, i osjećaju na samo njima svojstven način; jednostavno, bitno drugačije od odraslih. Ogromna je to regresija u odnosu na odgojno-obrazovne uvide jednog Rousseaua, kao i ukupnog prosvjetiteljstva osamnaestog stoljeća. U parareligijskim vizijama Velikog Reformatora današnjice, dijete je praktično instrumentalizirano u službi olakšavanja savjesti odraslih. Olako pristajući na procjenu o svojemu moralnom bankrotu i kolektivnoj odgovornosti za isti, roditelji i odrasli u sljedećem koraku odbacuju vlastitu savjest, a s njome i specifičnu distinkciju i značenje koje su imali kroz mnoštvo generacija. Nastavljajući eksploatirati svoju lucidnu analogiju vjere u obrazovanje i tradicionalne religije, Liessmann poantira komentarom investicija u obrazovni sustav – doduše skromnih, kako i sam priznaje – kao „suvremenog oblika trgovanja oprostom grijeha“. Doista, teško je dokučiti naivnost (?) koja u školi i djeci vidi generator društvenih promjena u pravcu nekakve utopije boljeg svijeta. Samo da djeci u školi sve bude super, ono „sve pet“ – bez nepravde i bespoštedne konkurencije, bez škrtosti i rasipnosti, bez mržnje i stresa, bez ljubomore i nasilja, bez nejednakosti i diskriminacije – i tako sve do mature. Ili možda čak do prvostupništva – mnoge barijere u našem svijetu čine se sve fleksibilnijima i propusnijima, pa valjda to onda vrijedi i za naslijeđene granice između obrazovnih ciklusa i sustava. Kako to u nizu radova tumači Frank Furedi – jedan od najcitiranijih živih britanskih sociologa – nova škola potkopala je moralni autoritet odraslih na svim razinama, pa kako više ni izbliza nije jasno što znači odraslost, nejasna je i uloga škole u izgradnji identiteta djece i mladih. Štoviše, Furedi smatra da je sve više na djelu „naopaka socijalizacija“ (socialisation-in-reverse), u kojoj je osuđivanje loših navika odraslih i podrivanje njihova autoriteta neodvojivo ne samo od laskanja djeci i njihovoj naprednosti, već i od sve eksplicitnijeg zagovora dječje misije socijaliziranja odraslih.
Kako bilo, proroci škole kao društvene avangarde – dodavali joj ono „za život“ ili ne – gotovo ništa ne govore o budućoj utopiji, ali iz par nemuštih fraza i slogana da se naslutiti kako je posrijedi idealizirani, političkom korektnošću dotjerani & even more cool neoliberalni kapitalizam. Ideja svijeta u takvoj se perspektivi čini adekvatnom fakticitetu. Posrijedi je mirenje sa „stvarnim svijetom“ i njegovom jedinom mogućom istinom, redukcija na algoritmima potpomognuti prakticizam perpetuiranja onoga već postojećeg – riječju: kapitalistički realizam. Kako primjećuje Liessmann, puno je lakše investirati u obrazovanje o klimatskim promjenama negoli odreći se automobila, kao što je puno teže uvesti porez na financijske transakcije negoli ponavljati mantru da svi učenici moraju uživati jednake uvjete i da nijedno dijete neće biti zapostavljeno. Lakše je osloniti školu na gigante Silicijske doline i razmetati se with all those wonderful apps, negoli riješiti problem kapitalizma nadzora koji počiva na ekstrakciji korisničkih podataka, agresivnoj attention economy i stvaranju ovisnosti kod korisnika. („Samo dvije industrije svoje klijente nazivaju korisnicima: narkoindustrija i softverska industrija.“, Edward Tufte, u: The Social Dilemma (2020.)). I tako društvo odraslih otkupljuje svoje grijehe, licemjerno aplaudirajući sve rjeđim naznakama bunta generacije koja je sve manje sklona riziku, sve anksioznija, krhkija i depresivnija. Kako Furedi u svojoj knjizi Culture of Fear Revisited (2006.) argumentirano dokazuje, u suprotnosti prema naglašenom publicitetu progresivne borbe za prava djece, kroz zadnjih pola stoljeća djeca se progresivno sve manje igraju zajedno i na otvorenom prostoru, sve su rjeđi trenutci koje provode bez nadzora, i može se nesumnjivo govoriti o pravoj eroziji slobode djece. Naravno, progresija „kulture straha“ kulminirala je kroz zadnjih godinu i pol dana.
S određenom gorčinom stari socijaldemokrat Liessmann primjećuje da kroz aktualni kvazireligijski diskurs o obrazovanju zrači neka infantilna „čežnja za rajskim stanjem, u kojem živi dječja nedužnost i vrijedi komunističko načelo: svatko prema svojim sposobnostima, svakome prema njegovim potrebama“. Ta kakve veze ima kvazi-komunistička pedagogija sa surovom stvarnošću kapitalističke konkurencije? Vjeruje li netko zaista da će mladi koji su odrasli uz tu reformiranu inačicu komunističkih ideala jednog dana u tom duhu promijeniti i društvo u cjelini? Da Uncle Zuck i drugi velikani Silicijske doline, lideri demokratskog svijeta i Kine, zajedno sa svima nama – i pod egidom vjerskih vođa – doprinose novome, boljemu svijetu? It’s almost enough to make you believe… Ako je na ovu ideju mnogima lako odmahnuti rukom, uistinu je zanimljivo čuti ono što je stari komunist Bertold Brecht rekao o ideji škole koja bi usred kapitalizma odgajala i obrazovala „pravedno i s razumijevanjem“. Naime, kako stvarno društvo ne zna za fair play i dobronamjernost, takva bi škola prevarila i učinila bespomoćnim svoje učenike, uskraćujući ih za iskustvo „surovosti, zla i nepravde“ – koje je, nažalost, nužno za preživjeti kapitalizam.
Ako se ne zatvaraju oči pred realnošću kapitalističke konkurencije – dakle, ne odlučimo li već svjesno ignorirati ono što je Marx nazvao „ledenom vodom sebičnog računa“ u kojoj nam je plivati – iza naglašene retorike pedagoške individualizacije nije teško otkriti „koncept mladog čovjeka kao humanog kapitala koji se mora efikasno upotrijebiti i iskoristiti“. Na kraju krajeva, to je dijalektički proces koji u obrazovanju oduvijek tvore dvije strane: „humboltovsko“ oblikovanje pojedinca i standardizirajući presing socijalizacije. Ili, na drugoj razini, inkluzivnost i konkurentnost.
Serija o aktualnim putešestvijima obrazovanja dobit će još jedan nastavak, ali vrijedi najaviti i da će razrješavanje u prethodnom pasusu navedene dijalektike, nakon toga voditi u promociju jednoga velikog autora dokumentarnih filmova, zaslužnog za neke originalne i bitne uvide o sudbini pojedinca u (post)modernom društvu: Adama Curtisa.
[1] Kao i u I. dijelu, svi Liessmannovi navodi su prema izdanju: Konrad Paul Liessmann, Obrazovanje kao izazov, Školska knjiga, Zagreb 2019., str. 7.